2. «Els alumnes del sistema educatiu català, tenen dèficits en els coneixement escolars en comparació amb alumnes d’altres contextos?»

Joaquim Arnau (Universitat de Barcelona)

Introducció

Les avaluacions sobre els resultats escolars dels alumnes que aprenen en contextos multilingües (alguns dels quals ho fan en La L1 i altres en la L2) han considerat, d’una banda, les competències en les llengües i, d’altra, els coneixements escolars. Aquests fan referència al rendiment en matèries no específicament lingüístiques (matemàtiques, ciències, etc.).

En tots dos casos, les avaluacions han fet servir criteris de comparació interna entre alumnes del mateix context, i externa amb alumnes d’altres contextos. Els programes d’immersió es basen en criteris de comparació interna: comparen alumnes que segueixen aquest model (aprenen en la L2) amb alumnes del mateix grup lingüístic que no el segueixen (aprenen en la L1). Avaluacions basades en criteris de comparació externa apliquen proves a alumnes de diversos països (tal es el cas de les avaluacions internacionals PISA) i a partir d’aquestes dades es pot veure si hi ha diferències entre països. Els informes PISA han servit, per exemple, per a comparar els coneixements escolars dels alumnes de Catalunya amb els d’altres països i amb els de l’Estat Espanyol.

Per tal de respondre a la pregunta formulada en el títol d’aquest informe, s’analitzaran i es compararan dades de les avaluacions realitzades sobre els coneixements escolars dels alumnes del programa d’immersió, així com dades comparatives d’avaluacions internacionals (PISA) i d’altres.

L’avaluació dels coneixement escolars dels alumnes del programa d’immersió al català

L’avaluació d’aquests programes s’ha fet comparant els coneixements escolars (matemàtiques, ciències) dels alumnes castellanoparlants que segueixen el programa, amb els d’alumnes també castellanoparlants que han seguit un programa vehiculat predominantment en la seva llengua. Han estat avaluacions d’enfocament transversal, és a dir, que comparen alumnes d’un determinat curs escolar.

Les primeres avaluacions que es van fer incloïen mostres petites i es referien també a moments inicials del programa, quan tot just començava a aplicar-se en el nostre context. Els resultats obtinguts foren contradictoris. Alguns estudis no mostraven diferències significatives entre els alumnes que assistien i els que no assistien al programa (Arnau 1985; Serra 1989). Altres estudis mostraven resultats inferiors només en algun aspecte de les matemàtiques (Boixaderas et al. 1992; Ribes 1993). Es basaven en proves no estandarditzades i en alguns casos l’avaluació feia referència a les etapes inicials del programa. Una interpretació factible era el diferent èmfasi que podien posar els centres en un o altre aspecte del coneixement matemàtic.

L’estudi més complet sobre el rendiment acadèmic en matemàtiques és el fet per Serra (1997) a partir d’una prova estandarditzada «Learning Mathematics», elaborada amb una mostra àmplia d’alumnes de 9 anys i de 20 països diferents, entre els quals en va formar part l’Estat Espanyol. És una prova que consta de 8 continguts temàtics: Nombres i operacions, Mesurament, Geometria, Anàlisi de dades, Estadística i probabilitats, Àlgebra i funcions, Comprensió conceptual, Coneixement procedimental i Resolució de problemes. Els resultats de la prova, aplicada a una mostra àmplia d’alumnes de quart de Primària de nivell sociocultural baix, comparant programa d’immersió i de no immersió, són els següents:

Taula 1. Comparacions de mitjanes de les proves de coneixement matemàtic segons la variable tractament educatiu (anàlisi de la variància ANOVA)

	IMMERSIÓ		NO IMMERSIÓ
	Mitjana	Desviació Standard	Mitjana	Desviació Standard	Significació
					F
Nombres	61,10	19,65	52,76	20,57	F = 16,636	p < 0,0001
Mesurament	63,39	19,00	59,29	21,30	F = 3,916	p < 0,0486
Geometria	65,56	21,56	56,66	22,47	F = 15,807	p < 0,0001
Anàlisi dades	68,90	23,16	65,65	25,32	F = 1,738	p <0,1882
Àlgebra	61,67	24,02	53,42	23,97	F = 11,44	p <0,0008
Conceptes	60,44	17,26	57,23	18,57	F = 3,107	p <0,0787
Procediments	69,05	20,22	60,19	21,77	F = 17,244	p <0,0001
Problemes	60,98	20,53	48,89	21,69	F = 26,68	p <0,0001

Font: Serra (1997)

Els alumnes del programa d’immersió obtenen puntuacions significativament superiors, respecte als homòlegs que segueixen un programa en castellà, en relació als blocs de continguts de Nombres i operacions, Mesurament, Geometria i Àlgebra i funcions, així com també pel que fa a categories de processos matemàtics de Coneixement procedimental i Resolució de problemes.

Les dades presentades tenen una extraordinària validesa i fiabilitat si es considera, d’una banda, la qualitat de la prova, la definició i valoració precisa que s’ha fet de totes les variables que influeixen en els resultats i, de l’altra, el nivel sociocultural dels alumnes.

Les avaluacions dels coneixements escolars a partir de dades comparades entre països.

Les avaluacions PISA (Programme for International Student Assessment) dutes a terme en el marc de l’OCDE (Organitzation for Economic Cooperation and Development) pretenen desenvolupar indicadors del grau en què els diversos països que hi participen, han preparat als joves de 15 anys a desenvolupar rols constructius com ciutadans en la societat.

Un acord signat per l’OCDE i el Departament d’Educació permet la participació de Catalunya en l’elaboració d’aquests indicadors mitjançant el Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu.

Les avaluacions PISA es basen en proves que demanen la resolució de situacions vinculades a la vida real, els resultats de les quals ofereixen tres tipus d’indicadors: «indicadors bàsics» (perfil substancial dels coneixements i de les habilitats de l’alumnat), «indicadors contextuals» (mostren com aquestes habilitats es relacionen amb importants variables socials, econòmiques i educatives) i «indicadors de tendències» (mostren els canvis que es produeixen en els resultats amb el temps).

Catalunya ha participat en successives avaluacions PISA (2000, 2003, 2006 i 2009) que avaluen la comprensió lectora, la competència matemàtica i la competència científica. L’última avaluació es refereix als escolars de 15 anys, de Secundària, i la comparació es fa entre 35 països de l’OCDE (Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu, 2010).

Taula 2. Comprensió lectora. Posició comparada entre països

	Mitjana	Posició
Corea	539	1
Catalunya	498	15
OCDE	493	23
Espanya	481	28

Font: Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu (2010). Taula d’elaboració pròpia. Rang de puntuació: 556 Xina-334 Kirguizistan

La comprensió lectora, tal com l’avalua PISA, és un element important del rendiment acadèmic, ja que implica la comprensió, la utilització i la reflexió sobre els textos escrits amb la finalitat d’assolir els objectius propis, desenvolupar el coneixement i el potencial personal, i participar en la societat. No és només una dimensió de la competència lingüística, és una competència necessària per a l’aprenentatge de tots els continguts acadèmics, ja que tots estan basats en textos escrits que s’han d’interpretar.

En comprensió lectora Catalunya se situa en una posició intermèdia, per damunt de la mitjana de l’OCDE i molt per damunt de l’Estat Espanyol, amb un percentatge important de població monolingüe i assistint a programes monolingües en castellà.

Taula 3. Competència matemàtica. Comparació per països

	Mitjana	Posició
Corea	546	1
Catalunya	496	19
OCDE	488	26
Espanya	485	30

Font: Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu (2010). Taula d’elaboració pròpia. Rang de puntuació: 575 Xina-330 Kirguizistan.

També en competència matemàtica Catalunya se situa a prop d’una posició intermèdia, per damunt de la mitjana de l’OCDE i molt per damunt de l’Estat Espanyol.

Taula 4. Competència científica. Comparació per països

	Mitjana	Posició
Finlàndia	554	1
OCDE	501	18
Catalunya	497	23
Espanya	488	31

Font: Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu (2010). Taula d’elaboració pròpia. Rang de puntuació: 600 Xina-331 Kirguizistan.

Els resultats en competència científica no són comparativament tan bons. Estan lleugerament per sota de la mitjana de l’OCDE però, com abans, estan per damunt de la de l´Estat espanyol.

Finalment, La Evaluación General del Diagnóstico 2010, feta pel Ministerio de Educación de l’Estat espanyol (2011) als alumnes de segon de Secundària de totes les comunitats autònomes, conclou que, en «Competència matemàtica» i en «Coneixement i interacció amb el medi físic» (Competència científica) no hi ha diferències significatives entre les puntuacions mitjanes de les Comunitats autònomes.

Conclusions

Totes les dades analitzades no aporten evidències de què els escolars de Catalunya, pel fet de seguir un programa vehiculat en català (i per a molts d’ells un programa en la L2), tinguin dèficits en els coneixements escolars.

Hi ha algunes evidències en el sentit contrari: els coneixement escolars poden ser superiors. La comparació interna més vàlida i fiable que s’ha fet dels programes d’immersió sobre el coneixement matemàtic va en aquesta línea. Les avaluacions PISA confirmen que els resultats escolars dels alumnes de Catalunya són millors que els de l’Estat, un context on la majoria d’alumnes segueixen un programa monolingüe en la seva L1.

Les contradiccions entre resultats poden ser degudes, en alguns casos, a la diferent naturalesa de les proves. No es pot afirmar, no obstant, que alguns bons resultats dels escolars que segueixen el model català siguin deguts a la bondat del programa. Però les evidències mostrades sí que són més que suficients per a afirmar que «els alumnes del sistema educatiu català no tenen dèficits en els coneixements escolars pel fet de seguir un programa en el que el català és la principal llengua vehicular».

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

Arnau, Joaquim (1985). «Educación en la Segunda Lengua y Rendimiento Escolar». A: Miquel Siguan (ed.), Enseñanza en dos lenguas y resultados escolares (pp. 9-20). Barcelona: Edicions de la Universitat de Barcelona.

Boixaderas, Rosa; Canal, Imma; Fernández, E.(1992). Avaluació dels nivells de llengua catalana, castellana i matemàtiques en alumnes que han seguit el programa d’immersió i en alumnes que no l’han seguit. Segon Simposi de l’ensenyament de català a no-catalanoparlants (pp. 165-182). Vic: Eumo.

Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu (2010). Resultats de les proves dels alumnes de 15 anys. Informe PISA, 2009.

Ministerio de Educación (2011). La Evaluación General del Diagnóstico 2010. URL: http://www.educacion.gob.es/horizontales/prensa/notas/2011/07/evaluación-diagnostico.html

Ribes, D. (1993). Immersió al català. Barcelona: Departament de Psicologia Bàsica, Universitat de Barcelona (tesi doctoral no publicada).

Serra, J.M. (1989). «Resultados académicos y desarrollo cognitivo en un programa de inmersión dirigido a escolares de nivel sociocultural bajo», Infancia y Aprendizaje, 47, 55-65.

— (1997). Immersió lingüística, rendiment acadèmic i classe social. Barcelona: Horsori.